Opettajien ja rehtoreiden käsityksiä koulun johtajuudesta, johtamisjärjestelmistä ja koulun kehittämistyöstä: #Uuttakoulua-hankkeessa toteutetun kyselytutkimuksen loppuraportti

17.01.2021

Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus HEA on toteuttanut kyselytutkimuksen #Uuttakoulua-hankkeen kuntien kouluissa 2019-2020 opettajien ja rehtoreiden käsityksistä koulun johtajuudesta, johtamisjärjestelmistä ja koulun kehittämistyöstä. Tässä loppuraportissa esitetyt tutkimuksen tulokset ovat hyvin samansuuntaisia kuin väliraportista esittämämme havainnot. Kahden perättäisinä syksyinä toteutetun kyselytutkimuksen tulokset osoittavat, kuinka koulun kehittämistyö ja siihen kytkeytyvä tulkinta työn tavoitteellisuudesta näyttäytyvät opettajien ja rehtoreiden kesken hieman erilaiselle.

Tutkimuksessamme koulun kehittämisen on määritelty olevan kaikkea sitä tavoitteellista toimintaa, jota koulussa tehdään työtapojen ja käytänteiden uudistamiseksi. Toisin sanoen kouluyhteisössä tapahtuva kehittämistyö ei aina välttämättä tarkoita suuria muutoksia, vaan kyse voi olla myös pienestä toimintaa uudelleen suuntaavasta tavoitteen asettamisesta.


Yleisesti ottaen kaikki vastaajaryhmät kokivat tavoitteet suhteellisen selkeinä. On varsin tyypillistä, että rehtorit kokevat asiat myönteisemmin. Rehtoreille koulun toiminnan kehittäminen tavoitteineen on jäsentyneempää kuin opettajille. Vastaavasti eri opettajaryhmät kokevat nämä tekijät hieman toisistaan poikkeavasti aineenopettajien ollessa kaikista kriittisempiä koulun toiminnalle asetetun suunnan selkeyden näkökulmasta. Nämä havainnot eivät tarjoa kovin paljoa uutta koulun kehittämisen ja koulutyön tavoitteenasettelun tarkasteluun, sillä on varsin tavallista, että koulun eri hierarkiatasoilla ja siten eri tehtävissä työskentelevät henkilöt tulkitsevat asioita eri tavoin omasta kokemustaustastaan ja tulokulmastaan riippuen (Lahtero & Kuusilehto-Awale, 2013).


Kehittämistyölle asetettujen tavoitteiden saavuttamisen arvioinnin keinot näyttäytyvät tulosten valossa hankalasti jäsennettäviltä tai mahdollisesti ne eivät ole selkeästi määritellyt tai niitä ei ole käytössä. Kyse on pohjimmaltaan siitä, millaisen tiedon ja millaisten prosessien pohjalta koulun kehittämistoiminnalle annettujen tavoitteiden toteutumisen arviointi tapahtuu (Schildkamp & Kuiper, 2010). Käytettävien arviointikeinojen ei tarvitse olla monimutkaisia tai työläitä, vaan arviointi on mahdollista kytkeä osaksi koulun rutiineja ja sen toteuttamistavat voivat olla varsin yksinkertaisia kuten yhteinen keskustelu tai opettajien yksilö- tai ryhmätason toiminnan tarkastelu suhteessa yhdessä jaettuihin kouluyhteisön toiminnan suunnalle asetettuihin tavoitteisiin.


Tutkimuksemme tulokset eivät kuitenkaan osoita yksityiskohtaisemmin sitä, millainen toiminta rehtoreiden ja opettajien keskuudessa mielletään kehittämiseksi tai kehittämistoiminnalle asetettujen tavoitteiden toteutumisen arvioinniksi. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (OPH, 2014) ohjauksen mukaisesti kouluissa toteutetaan jollain tasolla lukuvuoden aikana lukuvuosisuunnitelman tavoitteiden toteutumisen arviointia, mitä voidaan pitää yhtenä keskeisimmistä koulun toiminnan suunnan tarkistuksen ja uudelleen asemoinnin sekä myös kehittämisen työtavoista.


Koulun kehittämiseen liittyvän päätöksenteon sekä siihen kohdistuvien arviointikäytänteiden näkyväksi tuleminen kaikille näyttäisi tämän tutkimuksen tulosten perusteella edellyttävän toimintatapojen tarkistamista sekä olemassa olevien käytänteiden selkeämpää nimeämistä, suunnitelmallisuuden lisäämistä sekä jatkuvan keskustelun yllä pitämistä. Tässä kokonaisuudessa myös opetuksen järjestäjän tulisi ottaa vastuuta kouluille tarjottavasta tuesta, ohjauksesta, keinoista ja ohjeistuksesta (OPH, 2014). Kunta- ja koulutason johtamisen näkökulmasta kyseessä on tiedolla johtamisen välineiden ja käytänteiden selkiyttäminen ja systematisointi. Koulun kehittämiselle asetettujen tavoitteiden mukaisen toiminnan arviointi ja sen myötä saatu tieto ovat merkityksellisiä pohdittaessa tulevia linjoja kou-lun käytänteiden ja toimintatapojen kehittämisen suunnalle (Schildkamp & Kuiper, 2010).


Vastuu yhdessä tehtävästä koulun kehittämistyöstä näyttäytyi opettajien vastauksissa tekijänä, joka jakoi opettajien näkemyksiä. Vaikka suurin osa opettajista koki vastuun koulun eteenpäinviemisestä yhdessä muiden kanssa olevan tärkeä osa ammattia, vaikuttaisi kouluista usein myös löytyvän niitä, jotka suhtautuvat yhteisöllisen kehittämistyön velvollisuuksiin kielteisesti. Koulun kehittämisen merkitykselliseksi kokemista voidaan tukea siten, että toiminnan tavoitteet esitetään selkeinä ja opettajille tarjotaan mielekkäitä tapoja osallistua, edistää ja arvioida kehittämistyön kohteita sekä mahdollisuuk-sia nähdä ne osana koulun strategiaa (esim. Pyhältö, Pietarinen, & Soini, 2012). Laaja-alaisen pedagogisen johtajuuden näkökulmasta koulun johtamisjärjestelmän (esim. johtoryhmä) funktio on koulun strategian selkeyttäminen ammatilliselle yhteisölle ja sen tuominen osaksi operationaalista kehittämistyötä (Lahtero & Kuusilehto-Awale, 2013).


Suurin osa opettajista kaikissa vastaajaryhmissä koki, että heidän koulussaan on selkeät yhdessä sovitut arvot, joihin koulun toiminta perustuu ja joiden suuntaisesti myös koulun johto linjakkaasti toimii. Yhteisöllisen ammatillisuuden (Hargreaves & O’Connor, 2018) keskeisiin elementteihin lukeutuvat muiden muassa työlle asetetut merkitykset ja päämäärät. Tällä viitataan kouluyhteisön toimintaan, jossa tavoitellaan yhdessä oppilaiden oppimiselle ja kasvulle asetettuja keskeisiä merkityksiä ja tavoitteita, jotka usein määrittyvät oppilaiden oppimissuorituksia laajemmiksi ja jotka luovat pohjaa esimerkiksi sille, millaisten arvojen ohjaamassa kouluyhteisössä lapset, nuoret ja aikuiset työskentelevät (mm. kanssaihmisten kunnioitus, inkluusio).


Johtajuuden näkökulmasta on keskeistä, että johdon toiminta ja päätöksenteko näyttäytyvät linjakkaana suhteessa yhteisiin arvoihin ja tavoitteisiin. Tämän tutkimuksen pohjalta voidaan todeta koulun kehittämisen keinoista keskusteltavan kouluissa usein opettajayhteisön ja rehtoreiden kesken, mutta silti päätöksenteon toimintatavoissa koettiin osittain parantamisen varaa. Tämä näkyi myös opettajin käsityksissä johdon toiminnasta ja opettajien näyttäisi olevan helppoa tuoda omia ajatuksiaan yhtei-seen keskusteluun koulun toiminnan suunnasta, mutta päätöksenteon osallistuminen ei näyttäytynyt
heille yhtä selkeänä mahdollisuutena. Johtajuuden näkökulmasta voi ajatella, että tässä on kyse osallistamisesta ja rajaamisesta, jossa opettajia pyritään ottamaan mukaan keskusteluun koulun kehittä-misen tavoitteista ja keinoista, mutta päätöksenteon prosesseja operoidaan johdon toimesta. Toisaalta, pienelle osalle opettajista päätöksenteon prosessit mahdollisesti näyttäytyvät etäisinä ja epäselvinä, mikä voi vaikeuttaa koulun toiminnan kehittämisen suuntaan sitoutumista (Hulpia ym., 2009).


Johtoryhmätyöstä kokemusta omaavien opettajien ja rehtoreiden vastauksissa tuli esiin ryhmän sisäisen toiminnan linjakkuus ja mahdollisuudet vaikuttaa asioihin. Kysymys siitä, asettaako johtoryhmä opetusta ja oppimista koskevien tavoitteet yhdessä koko opettajayhteisön kesken jakoi hieman vastaajien näkemyksiä. Opetusta ja oppimista koskevat tavoitteet ovat opetussuunnitelman keskeistä sisältöä ja opetussuunnitelman mukaisen toiminnan toteutumisen johtaminen on koulun pedagogisen johtamisen ydinaluetta. Kysymystemme muotoilu ei anna vastausta siihen, kenen tehtäväksi pedagogisen johtamisen elementti koulussa on määrittynyt tai miten pedagoginen johtaminen tulkitaan. Toisaalta jotain näkökulmaa asiaan tuovat rehtoreiden ja johtoryhmässä toimivien opettajien avokysymyksiin annetut vastaukset. Rehtorit ja opettajat kertoivat koulussa johtoryhmään kytkeytyvistä ja niiden rinnalla toimivista erilaisista työryhmä- ja tiimirakenteista, joiden kautta suunnitteluun, keskusteluun ja päätöksentekoon osallistuminen mahdollistuu pääosalle, ellei jopa kaikille koulun opettajista. On siis mahdollista, että johtoryhmän rooli ei kaikissa kouluissa ole keskeinen opetuksen ja oppimisen johtamisessa, vaan tähän voi kytkeytyä monia koulun sisäisiä työnjaollisia tekijöitä.


Yhteisöllisten työtapojen (mm. Hargreaves & O’Connor, 2018) ja laajan pedagogisen johtamisen viitekehyksessä opetuksen ja oppimisen johtamisessa on kyse tavoitteiden asettamisen ohella sellaisen työkulttuurin kehittämisestä, joka tukee opettajien yhteisen vastuunkannon rakentumista sekä varmistaa oppimista tukevassa ympäristössä työskentelyn (Bendikson, Robinson & Hattie 2012). Niinpä laajan pedagogisen johtamisen tavoitteena tulisi olla kouluyhteisön johtaminen suuntaan, joka edesauttaa oppilaiden oppimista ja opetussuunnitelman toteutumista. Tähän toimintaan kytkeytyvät olennaisesti opettajien ammatillisen kehittymisen tukeminen ja kaikkien kouluyhteisön jäsenten osaamisen hyödyntäminen. Johtoryhmätyön myötä rakentuva kokonaisvaltaisempi käsitys koulun toiminnasta ja tehtävästä kehittää opettajien ammatillisuutta. Johtoryhmän jäsenyys antaa tietoa ja taitoja, joiden myötä syntyy kokonaisvaltaisempi näkemys koulun toiminnan strategisesta suunnittelusta, painopistealueiden asettamisesta sekä erilaisten toimintaa kehittämään pyrkivien toimenpiteiden merkityksestä. Lisäksi opettajalle karttuu työkaluja näiden toimien kriittiseen tarkasteluun. Opettajien ammatillisen kehittymismahdollisuuksien ohella johtoryhmäjäsenyyksien kierrättäminen on ajankäytön ja vastuun tasaisen jakautumisen näkökulmasta asia, mitä kouluyhteisöissä voisi tulevaisuudessa kehittää. Tutkimuksemme tulokset kuitenkin osoittavat, että johtoryhmän jäsenyys ei ole opettajien keskuudessa kovin tavoiteltu tehtävä ja niinpä ehdotettu kehityssuunta näyttäisi edellyttävän myös sitä, että osallistuminen erilaisiin johtamistehtävin näyttäytyisi opettajille nykyistä kiinnostavampana.

Loppuraportti Opettajien ja rehtoreiden käsityksiä koulun johtamisesta ja kehittämisestä Heikonen Ahtiainen

Heikonen & Ahtiainen, HEA

Takaisin